Dit is dus moontlik dat ’n beduidende groep onderwysers nie oor die basiese kennis, vaardighede of tegnieke beskik om hul werk effektief te verrig nie. Dit is ook moontlik dat die groep on- en ondergekwalifiseerde onderwysers ’n behoefte aan die regte inligting, kennis, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en konkrete bronne kan ervaar om hul werk effektief te verrig. Hierdie behoefte is egter nie tot on- en ondergekwalifiseerde onderwysers beperk nie. Onlangse navorsing toon dat selfs hoogs gekwalifiseerde onderwysers byna daagliks ’n behoefte aan toegang tot hierdie groep sosiale bronne ervaar (Van Staden 2012). Na aanleiding van hierdie stel feite kan die noodsaaklikheid van die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers nie onderskat word nie.

Die staat het sedert die eeuwending verskeie onderwyshervormings ontwerp om die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers te bevorder, dog met weining effek op die prestasie van leerders. In ’n hernude poging om ’n krisis af te weer, word daar vereis dat onderwysers professionele leergemeenskappe moet vestig met die doel om hul eie leerbehoeftes te identifiseer en vervul (Departemente van Basiese Onderwys en van Hoër Onderwys en Opleiding 2011). Professionele leergemeenskappe kan wel ’n positiewe impak op die werksverrigting van onderwysers en dus leerderprestasies uitoefen (DuFour 2004; Bolam et al. 2005; DuFour & DuFour 2012) mits die model vaatbelyn geïmplementeer word.

DuFour (2004) het bykans ’n dekade gelede reeds gewaarsku dat die professionele leergemeenskapmodel ’n kritieke kruispad bereik het en neig om die prooi van die onderwyshervormingsiklus te word. So ’n siklus ontstaan wanneer onafwendbare implementeringsprobleme die aanvanklike entoesiasme demp en tot die afskaffing van die hervorming (kan) lei (DuFour 2004).

Die doel van die navorsing waaroor hier verslag gedoen word, was om die vernaamste implementeringsprobleme te identifiseer sodat aanbevelings aan die hand gedoen kon word om sulke probleme op te los. Die volgende twee probleemvrae het die ondersoek gerig:

• Wat is die vernaamste probleme waarmee die implementering van die professionele leergemeenskap-model in Suid-Afrikaanse konteks gekonfronteer word?
• Watter strategieë kan aangewend word om die professionele leergemeenskapmodel vaartbelyn te implementeer?

Die res van die artikel is soos volg gestruktureer: na ’n kort uiteensetting van die kennisteoretiese en metodologiese aannames, word die konseptueel-teoretiese raamwerk kortliks bespreek. Daarna word sekere implementeringsprobleme en strategieë om hierdie probleme te oorkom bespreek. Die artikel word afgesluit met ’n bespreking van die implikasies vir die onderwys en ’n oorkoepelende gevolgtrekking.

FIGURE 1: 2010-statistieke in verband met die opleiding van Suid-Afrikaanse onderwysers in vergelyking met SAOU (2010).

Netwerkbenaderings verskil van tradisionele benaderings omdat die fokus op ’n versoening tussen teorie en praktyk geplaas word (Veugelers & Zijlstra 2002). Daar is van die veronderstelling uitgegaan dat die kennis om werk effektief te verrig intiem verbind is met (en geskep word in) die sosiale, historiese en omgewingskonteks waarin kennis en menswees oorweeg en betekenisvol geag word (Weems 1999). Hierdie sosiale konteks bestaan uit ’n aantal onderwysers en die sosialebande¹ wat hulle in ’n ontwikkelingsnetwerk² verweef. Sosiale Netwerk Analise bied beide die teorie en ’n pragmatiese metode om die ontwikkelingsnetwerke te verken (Van Staden 2012), iets wat nodig is om te verstaan hoe die professionele leergemeenskapmodel geïmplementeer kan word.

Die pragmatiese benadering het dit moontlik gemaak om intuïtiewe, gesaghebbende en logiese kennis te integreer om te verstaan watter strategieë aangewend kan word om professionele leergemeenskappe te vestig. Die konseptueel-teoretiese raamwerk wat op hierdie uitgangspunt geskoei is en die ondersoek gerig en gelei het, word vervolgens beskryf.

Die staat het byvoorbeeld tydens die oorskakeling na Uitkomsgebaseerde Onderwys op werkswinkels staatgemaak om die implementering van die beleid te bevorder. Die oneffektiwiteit van die professionele ontwikkeling van onderwysers tydens die oorskakeling na Uitkomsgebaseerde onderwys (Nieuwenhuis 2010) kan aan die oneffektiwiteit van die werkswinkelmetode toegeskryf word. Ondanks hierdie aanklag het die staat tydens die opleiding in 2012 en 2013 weer swaar op die werkswinkelmetode gesteun om onderwysers vir die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring op te lei. Die gebruik van werkswinkels om onderwysers in die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring op te lei, staan in sterk kontras met bepalings van die Geïntegreerde Strategiese Beplanningsraamwerk vir Onderwyseropleiding en -ontwikkeling in Suid-Afrika, 2011–2025 (Departemente van Basiese Onderwys en van Hoër Onderwys en Opleiding 2011:14). Die Plan het in die vooruitsig gestel dat die professionele leergemeenskapmodel onderwysers van geleenthede moes voorsien om die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring te verstaan en te gebruik. Volgens DuFour (2004) vind ware professionele ontwikkeling eers plaas wanneer onderwysers aangemoedig word om hoër kognitiewe vlakke tydens die leerproses te betrek. Dié geleenthede kan deur die professionele leergemeenskap-model voorsien word.

Die professionele leergemeenskapidee is nastrewenswaardig omdat dit bydra om kapasiteit in skole en stelsels te bou sodat leerderprestasies op ’n volhoubare wyse verbeter (kan) word (Bolam et al. 2005). Sulke leergemeenskappe beskik oor die vermoë om leer op alle vlakke in ’n skoolgemeenskap te bevorder omdat dit die gemeenskaplike doel is (Bolam et al. 2005). Professionele leergemeenskappe moet effektief met mekaar saamwerk, daarom is dit nodig om toe te sien dat die lede verbind is om eie sukses sowel as die sukses van die ander lede te bevorder. Dit kom ooreen met Johnson en Johnson (2013:19–20) se stelling dat effektiewe groepe hulle beywer om eie sukses sowel as dié van al die lede van die groep te bevorder. Die effektiwiteit van professionele leergemeenskappe word volgens Boolam et al. (2005) deur vier operasionele prosesse bepaal, naamlik:

• leierskap en bestuur
• optimalisering van bronne en strukture
• bevordering van individuele en gesamentlike leer
• evaluering en volhoubaarheid van die professionele leergemeenskap.

Die effektiwiteit van professionele leergemeenskappe hang verder van die volledige ontwikkeling van agt eienskappe af (Bolam et al. 2005), naamlik:

• gedeelde waardes en visie
• gesamentlike verantwoordelikheid dat leerders wel leer
• leergefokusde samewerking
• individuele en gesamentlike professionele leer
• reflektiewe professionele ondersoek
• openheid
• netwerke, en
• vennootskappe.

Die selfgerigtheid van onderwysers oefen egter ook ’n invloed op die effektiwiteit van professionele leergemeenskappe uit. Die staat vereis van onderwysers om outonoom te kan fuksioneer. Dit impliseer dat ’n leerder (onderwyser) hom- of haarself as die bron van sy of haar eie gedrag beskou en in ooreenstemming met eie belangstellings en waardes optree, selfs wanneer die handelinge deur buitefaktore beïnvloed word (Guglielmino 2013). Die selfgerigtheid van onderwysers word egter deur werksomgewings beïnvloed. Werksomgewings wat individualistiese of mededingende leer bevorder, belemmer samewerking, aangesien onderwysers kan huiwer om belangrike inligting te deel om ’n mededingende voordeel te bewerkstellig (DuFour & DuFour 2012). Samewerking word aangemoedig in werksomgewings wat koöperatiewe leer na waarde skat. So ’n waardeskatting word moontlik gemaak omdat prestasie eers lof toegeswaai word wanneer beide die individu en sy of haar groep presteer. Onderwysers word tydens samewerkingsprosesse in netwerke van verhoudings verweef. Die fokus word vervolgens op die ontwikkelingsnetwerke in skoolomgewings geplaas.

Alhoewel opvoedkundige navorsers eers onlangs hierdie navorsingsveld betree het, was hulle tog van die eerste navorsers wat stelle sosiale bande (in plaas van enkele sosiale bande) bestudeer het om onderwysers se gedrag te verstaan. Baker-Doyle en Yoon (2011) het bevind dat beginneronderwysers ‘doelbewuste professionele netwerke’ skep om aktief by probleemoplossing betrokke te raak, ondersteuning te verkry, die norme van die skool te navigeer, ’n professionele status te ontwikkel en vertroue met betrekking tot hulle werk te bou. Volgens Roxa, Olsson en Martensson (2008) maak belangrike-ander-verhoudinge belangrike gesprekke in skoolomgewings moontlik indien hierdie verhoudinge deur die plaaslike kultuur ondersteun word. Die begrip ‘persoonlike ontwikkelingsnetwerk’³ is onlangs geskep om te verwys na die stel sosiale bande wat onderwysers doelbewus skep om toegang tot kennis, inligting, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en konkrete bronne te verkry om hul werksverrigting te bevorder (Van Staden 2012). Hierdie persoonlike ontwikkelingsnetwerke verweef onderwysers met onsigbare, onderliggende bande in groter ontwikkelingsnetwerke. Ontwikkelingsnetwerke stel onderwysers aan die praktyke van ander bloot, skep geleenthede om deel van die groter onderwysergemeenskap te word en kan as ‘sosiale kapitaal’ beskou word.

Die begrip ‘sosiale kapitaal’ het aanvanklik verwys na die gebruik van persoonlike netwerke om eie doelstellings en belangstellings na te streef (Galaskiewicz & Wasserman 1993). Daar word egter tans geredeneer dat die begrip na veel meer as egosentriese doelbereiking verwys omdat die houding van individuele lede op ’n dinamiese wyse deur dié van ander lede beïnvloed word (Cross & Parker 2004). Sosiale invloed is oorsaaklik, nie van persoonlike kontak afhanklik nie en hoef ook nie doelbewus te wees nie, daarom word die nabyheid van twee lede as ’n sterk voorspeller van hul invloed op mekaar se houdings beskou (Cross & Parker 2004). Meer onlangs is die begrip ‘praktykgebaseerde’ of ‘gemeenskaplike’ sosiale kapitaal geskep om te verwys na die kennis en bronne wat onderwysers nodig het en waartoe sosiale netwerke in skoolomgewings (ontwikkelingsnetwerke) toegang bied.

’n Gedeelde kennisbasis en belowende praktyke is volgens DuFour en DuFour (2012:10) voorvereistes vir die vestiging van professionele leergemeenskappe. Tans word kennis as ’n belangrike organisatoriese bate beskou. Daar word geredeneer dat prestasie berus op wat lede weet en hoe goed nuwe kennis gebruik word om werksverrigting te bevorder. Sommige outeurs beskou sosiale kapitaal selfs belangriker as finansiële kapitaal, aangesien sosiale kapitaal die bereiking van doelstellings bevorder. Volgens Bolam et al. (2005) bevorder lerende organisasies praktykgebaseerde sosiale kapitaal indien inklusiewe lidmaatskap, wedersydse vertroue, respek, ondersteuning en ’n klem op die noodsaaklikheid dat professionele mense saam moet leer nagestreef word (Bolam et al. 2005). Indien geleenthede gebied word om uit eie geskiedenis en die beste praktyke van ander te leer, word dit wat geleer is vinnig en akkuraat deur die hele organisasie oorgedra (Bolam et al. 2005).

Dié oordrag van leer word weens die geïsoleerde aard van onderwysers se dagtaak gerem omdat onderwysers van geleenthede ontneem word om gereeld saam te werk (Bradley 1996; DuFour 2004). Die probleem kan egter deur die ontwikkeling van Leer 2.0-tegnologie⁴ oorkom word (Redecker, Alamutka & Punie 2010; Van Staden 2012). Dit impliseer egter nie dat alle onderwysers die tegnologie sal gebruik om effektiewer persoonlike ontwikkelingsnetwerke te bou nie. Die effektiwiteit van persoonlike (ontwikkelings-) netwerke word volgens Carpenter, Bauer en Erdogan (2009) deur die volgende drie beginsels bepaal:

• simmetrie, of die moontlikheid dat ’n kollega weer sal help indien ’n probleem opduik
• ooreenkomstigheid, of die veronderstelling dat die uitruiltransaksie spontaan sal geskied as die twee betrokkenes se waardes, houding en kommunikasie-patrone ooreenstemmend is, en die
• uitruilbeginsel, of die aanname dat die uitruiltransaksie deur andersheid bevorder sal word omdat verskillende vaardighede en bronne betrek word.

Drie prosesse word tydens die gebruik van persoonlike netwerke betrek, te wete die vorming van sosiale bande, die instandhouding daarvan en die aktivering van die sosiale bande om toegang tot die bronne – wat deel van die persoonlike ontwikkelingsnetwerke vorm – te verkry. Onderwysers word tydens hierdie proses in groter ontwikkelingsnetwerke, wat deurlopende professionele ontwikkeling kan bevorder of rem verweef. Sosiale Netwerk Analise bied ’n geskikte metode om hierdie ontwikkelingsnetwerke te ontsluit om die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers te moniteer.

Vervolgens word die fokus op die implementeringsprobleme geplaas om geskikte strategieë te identifiseer om die implementering van ’n professionele leergemeenskapmodel in Suid-Afrikaanse konteks te bevorder.

• self inhoud te skep
• toegang tot inhoud te verkry
• saam te werk, en
• sosiale bande met ander te vorm.

Daar bestaan ’n interafhanklikheid tussen Leer 2.0-tegnologieë en deelname aan professionele ontwikkelingsaktiwiteite. Navorsing toon dat die vier eienskappe van ’n Leer 2.0-tegnologie binne drie maande tydens deelname aan geskikte professionele ontwikkelingsaktiwiteite ontwikkel het, terwyl die tegnologie terselfdertyd geleenthede gebied het om te enige tyd of plek aan geskikte professionele ontwikkelingsaktiwiteite deel te neem (Van Staden 2012). ’n Bykomende voordeel is dat gebruikers – anders as in die fisiese leeromgewing – toegang tot die presiese gedeelde sosiale kapitaal kan verkry om passiewe leer moontlik te maak (Schlager et al. 2009). Volgens Goggins, Laffey en Gallagher (2011) kan ’n gebrek aan genoegsame geleenthede om aan professionele ontwikkelingsaktiwiteite deel te neem, effektief deur sosiotegnologiese netwerke oorkom word. Die ondersteuning van die portuur kan weerstand teen tegnologie afbreek en toegang tot elektroniese leeromgewings bevorder (Henning & Van der Westhuizen 2004). Volgens Laferriere, Lamon en Chan (2006) kan onderwysers ’n sleuterol in die verbetering van die onderwys speel indien hulle van geleenthede voorsien word om eie leer te besit en te ontwerp. Die stelling is onlangs bevestig. Die wiskundeonderwysers wat aan ’n studie deelgeneem het, het binne drie maande hul eie leer besit en ontwerp (Van Staden 2012). Daardeur het die gebruik van Leer 2.0-tegnologieë daartoe bygedra dat ’n toeganklike, gedeelde kennisbasis opgebou word.

Die gehalte van die gedeelde kennisbasis- of praktyk-gebaseerde sosiale kapitaal - word egter deur die soort leer wat bevorder word, beïnvloed. Beide individualistiese en mededingende leer kan die vloei van inligting, kennis, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en konkrete bronne in die werksomgewing rem en selfs verhoed dat onderwysers saamwerk. Indien die probleem geïdentifiseer word, behoort dit so gou moontlik die hoof gebied te word. Volgens Cross en Parker (2004) is ’n gebrek aan vloei van inligting vir die meeste mense grotendeels sigbaar ten opsigte van persoonlike produktiwiteit, leer- en beroepskeuse. Aangesien Leer 2.0-tegnologieë te enige tyd en plek beskikbaar is en sinchroniese sowel as asinchroniese interaksie moontlik maak, kan die gebruik van hierdie tegnologie daartoe bydra dat die vloei van inligting bevorder word. Volgens Cuthell (2002) verteenwoordig nuwe tegnologieë beide die netwerk vir kommunikasie en die geheue van die gemeenskap. Hierdie eienskappe van Leer 2.0-tegnologie kan die volhoubaarheid van die professionele leergemeenskappe bevorder. Die beskikbaarstelling van Web 2.0 en die ontwikkeling van Leer 2.0-tegnologie kan egter nie verseker dat onderwysers die tegnologie sal gebruik om saam te leer nie (Van Staden 2012). Geskikte strategieë behoort in plek gestel te word om samewerking tussen onderwysers te bevorder.

Volgens DuFour en DuFour (2012:10) moet onderwysers weet waarom hulle by die proses betrokke is sodat hulle besluite kan neem om saam te leer. Daarom behoort onderwysers gemotiveer te word om so ’n gemeenskaplike doel te bereik. Die geskiktheid van ekstrinsieke motivering, wat deur die Deurlopende Professionele Onderwyserontwikkelingstelsel (DPOO-stelsel) voorgestaan word (Departement van Onderwys 2007), word egter bevraagteken. Hierdie aanvullende moniteringstelsel beoog om onderwysers te straf wat nie aan geskikte professionele ontwikkelingsaktiwiteite deelneem nie. So ’n wortel-en-stokbenadering (’n benadering van beloning of straf) kan juis die teenoorgestelde uitwerking hê. Volgens Guglielmino (2013) kan ekstrinsieke motivering intrinsieke motivering versmoor, prestasie verlaag, kreatiwiteit onderdruk, goeie gedrag oorheers, verslawend word, korttermyndenke bevorder en skelmstreke, kortpaaie en onetiese gedrag aanmoedig. Oorafhanklikheid van ekstrinsieke motivering is nie alleen verouderd nie, dit is ook skadelik (Pink 2009). Daarom behoort geskikte strategieë in plek gestel te word om intrinsieke motivering te stimuleer.

Een so ’n strategie is om koöperatiewe basisgroepe te vestig. Die begrip ‘koöperatiewe basisgroep’ verwys na een van die kleingroeptegnieke wat gebruik kan word om koöperatiewe leer te bevorder. Koöperatiewe leer word volgens Jonhson en Johnson (2013) gekenmerk deur:

• positiewe interafhanklikheid
• individuele verantwoordelikheid
• sosiale vaardighede
• bevorderlike interaksie, en
• groeprefleksie.

Koöperatiewe basisgroepe toon belangrike ooreenkomste met die groepe onderwysers wat deur hiërargiese strukture in skole saamgevoeg word om ’n spesifieke graad of vak te onderrig. In beide gevalle is die groepe heterogeen, lidmaatskap stabiel en word die lede oor ’n lang tyderk vir ’n gesamentlike doel verantwoordelik gehou. Anders as in die geval van koöperatiewe basisgroepe wat toegewyd en gemotiveerd word sodra hulle besef dat hulle vir ’n lang tydperk gaan saamwerk (Johnson, Johnson & Holubec 2008), toon onlangse navorsing dat dit nie noodwendig waar is ten opsigte van die tradisionele werksgroepe (hiërargiese strukture) in skole nie.

Verskeie van die groepe onderwysers (graadonderwysers) was na nege maande nie gemotiveerd om mekaar te ondersteun nie, met nadelige effek op hul eie werksverrigting en dié van kollegas (Van Staden & Van der Westhuizen 2013). Daarom kan sodanige groepe eerder as tradisionele werksgroepe beskryf word. Volgens Johnson en Johnson (2013) maak individuele verantwoordbaarheid dit vir sommige lede van tradisionele werksgroepe moontlik om op hardwerkendes se rûe te ry. Die navorsing van Van Staden (2012) toon dat die hardwerkende departementshoof toegelaat het dat verskeie van die graadkoördineerders op haar rug ry. Sy het hul taak oorgeneem om die werksverrigting van haar departement te bevorder, maar haar werkslas het daardeur in so mate vergroot dat sy die skool teen die einde van daardie jaar verlaat het (Van Staden 2012).

Om tradisionele werksgroepe in professionele leergemeen-skappe te ontwikkel, is dit noodsaaklik om koöperatiewe leer te bevorder. Koöperatiewe basisgroepe bied ’n geskikte strategie, aangesien onderwysers:

• mekaar in die voltooiing van opdragte ondersteun
• mekaar aanmoedig, en
• mekaar vir die strewe om te leer verantwoordelik hou.

Daar bestaan ’n behoefte aan nuwe metodes om die interaksie in aanlynomgewings te evalueer (Martinez et al. 2003). Daar is onlangs bevind dat kennisbestuurstrategieë leer in spanverband aanmoedig en onderwysers leer om kennis te deel, saam te werk en prestasiebeoordelingsmeganismes vir kennistoepassing en -ontwikkeling te skep (Zhao 2010). Zhang (2009) het bevind dat die hoogste vlakke van kollektiewe kogniese verantwoordelikheid, verbeterde kennis en dinamiese diffusie voorgekom het toe opportunistiese samewerking in klein groepe rondom ’n ontluikende doel toegelaat is. Daarom behoort die fokus op die samewerkingsproses geplaas te word om die effektiwiteit van professionele leergemeenskappe te bevorder.

Die geskikste metode om inligting oor die samewerkingsproses in te samel, is Sosiale Netwerk Analise. Hierdie metode stel navorsers in staat om terselfdertyd op die individu, die groep en die gemeenskap te fokus om hindernisse te identifiseer wat samewerking kan bevorder, rem of verhinder. Gereelde analisering van ontwikkelingsnetwerke kan onderwyserleiers van relevante, betroubare inligting voorsien (Van Staden 2012) om die samewerkingsproses te moniteer. Die voorspellingswaarde van Sosiale Netwerk Analise kan onderwyserleiers in staat stel om professionele ontwikkelingsaktiwiteite betyds beskikbaar te stel (Van Staden & Van der Westhuizen 2013) om die samewerkingsproses te bevorder. Navorsing toon dat die metode gereeld – driemaandeliks – en koste-effektief gebruik kon word om geskikte professionele ontwikkelingsaktiwiteite beskikbaar te stel om die deurlopende professionele ontwikkeling van die wiskundeonderwysers van ’n sekondêre skool betyds en doeltreffend te bevorder (Van Staden 2012).

Na aanleiding van die bostaande bespreking van strategieë om die geïdentifiseerde implementeringsprobleme die hoof te bied, word die implikasies vir die onderwys vervolgens bespreek.

• Die ontwikkeling van Leer 2.0-tegnologie om as vergader-plekke vir professionele leergemeenskappe te dien.
• Die koestering van koöperatiewe basisgroepe om samewerking tussen onderwysers te bevorder.
• Gereelde Sosiale Netwerk Analises om die samewerkings-proses te moniteer.

Hierdie drie strategieë kan moontlik daartoe bydra dat die model vaartbelyn in Suid-Afrikaanse konteks geïmplementeer kan word. Daarom word daar aanbeveel dat empiriese navorsing gedoen word om die bruikbaarheid daarvan in werklike skoolomgewings te ondersoek.

Barth, R.S., 1997, The principal learner: A work in progress, Harvard Graduate International network of principal’s centers, School, Cambridge.

Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S. & Wallace, M., 2005, Creating and sustaining effective professional learning communities, Research Report RR637, Department for Education and Skills, University of Bristol, Bristol.

Bradley, A., 1996, ‘Inquiring minds: The missing link’, Education week 15(30), 5–9.

Brimi, H., 2006, ‘Ten tips for steering the teaching internship into a real career starter’, Clearing House 79 (4), 164–169.

Brown, S., 2010, ‘From VLEs to learning webs: The implications of Web 2.0 for learning and teaching’, Interactive Learning Environments 18(1), 1–10.

Cady, J., Meier, S.L. & Lubinski, C.A., 2006, ‘Developing mathematics teachers: The transition from preservice to experienced teacher’, Journal of Educational Research 99(5), 295–305.

Carpenter, M., Bauer, T. & Erdogan, B., 2009, Principles of Management, Flat World Knowledge, viewed on 20 August 2013 from http://catalog.flatworldknowledge.com/catalog/editions/carpenter-principles-of-management-1-0

Cross, R. & Parker, A., 2004, The hidden power of social networks: Understanding how work really gets done in organizations, Harvard University Press, Boston.

Cuthell, J., 2002, ‘A learning community – a community of learners’, Journal of Interactive Learning Research: Special issue: Distributed cognition for learning) 13(1–2), 167–186.

Darling-Hammond, L., 2000, ‘Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence’, Education Policy Archives 8.

Department of Education, 2007, National Education Policy Act (27/1996): National Policy Framework for Teacher Education in South Africa, nr. 502, 29832, Government Gazette, Pretoria.

Departemente van Basiese Onderwys en Hoër Onderwys en Opleiding, 2011, Geïntegreerde Strategiese Beplanningsraamwerk vir Onderwyseropleiding en Ontwikkeling in Suid-Afrika, 2011–2025, Departemente van Basiese Onderwys en van Hoër Onderwys en Opleiding, Pretoria.

Didloft, V.C., 2010, ‘Enhancing self-esteem as a teacher of English using action research, D.Ed thesis’, Nelson Mandela Metropolitan University, Port Elizabeth, viewed on 13 August 2013 from http://www.nmmu.ac.za/documents/theses/VIRGINIA%20CHARMAINE%20DIDLOFT%20.pdf

Duncan-Howell, J., 2010, ‘Teachers making connections: Online communities as a source of professional learning’, British Journal of Educational Technology 41(2), 324–340.

DuFour, R., 2004, ‘What is a professional learning community?’ Educational Leadership 61(8), 6–11.

DuFour, R. & DuFour, R., 2012, The school leader’s guide to professional learning communities at work, Solution Tree Press, Bloomington.

DuFour, B., 2013, Is departmentalization an approved practice in the PLC at workTM process?, viewed on 03 August 2013 from http://www.allthingsplc.info/wordpress

Galaskiewicz, J. & Wasserman, S., 1993, ‘Social Network Analysis: Concepts, methodology and directions’, Sociological Methods Research 11, 3–22.

Goggins, S., Laffey, J. & Gallagher, M., 2011, ‘Complete online group formation and development: Small groups as socio-technical systems’, Information Technology and People 24(2), 104–133.

Guglielmino, L., 2013, ‘Fostering self-directed learning: The challenges and rewards’, paper delivered at congress on self-directed learning, April 2013, North-West University, Potchefstroom.

Hegerhahn, B. & Olsen, M., 1992, An introduction to theories of learning, 4th edn., Prentice-Hall Inc, New Jersey.

Henning, E. & Van der Westhuizen, D., 2004, ‘Crossing the digital divide safely and trustingly: How ecologies of learning scaffold the journey’, Computers and Education 42(4), 333–352.

Johnson, R. & Onwuegbuzie, A.J., 2004, ‘Mixed methods research: A research paradigm whose time has come’, Educational Researcher 33(7), 14–26.

Johnson, D.W. & Johnson, F.P., 2013, Joining together: Group theory and group skills, 11th edn., Pearson, Boston.

Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J., 2008, New Circles of learning: Cooperation in the classroom and school, 4th edn., Interaction Book Company, Edina, MN.

Kentucky Department of Education, 2010, Professional development, viewed on 28 March 2010, from http://www.education.ky.gov/KDE/Administrative%2BResources/Professional%2BDevelopment

Laferriere, T., Lamon, M. & Chan, C., (2006), ‘Emerging e-trends and models in teacher education and professional development’, Teaching Education 17(1), 75–90. http://dx.doi.org/10.1080/10476210500528087

Martínez, A., Dimitriadisl, Y., Rubia, B., Gómez, E. & De la Fuente, P., 2003, ‘Combining qualitative evaluation and social network analysis for the study of classroom social interactions’, Computers and Education 41(4), 353. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2003.06.001

Nieuwenhuis, J., 2010, Onderwys in Suid-Afrika – ’n Pandora se kruik. ’n Besprekingsdokument vir die Afrikanerbond met moontlike strategieë om die onderwysvraagstuk aan te spreek, Afrikanerbond, Pretoria.

Papastamatis, A., Panitsidou, E., Giavrimis, P. & Papanis, E., 2009, ‘Facilitating Teachers’ & Educators’ Effective Professional Development’, Review of European Studies 16(2), 83–90.

Pink, D.H., 2009, Drive: The surpising truth about what motivates us, River Head Books, New York.

Pittinsky, M., 2005, ‘No Teacher Left Behind’, Technological Horizons in Education 32(11), 32–34.

Printy, S., 2008, ‘Leadership for teacher learning: A community of practice perspective’, Educational Administration Quarterly 44(2), 187–226.

Redecker, C., Ala-Mutka, K. & Punie, Y., 2010, Learning 2.0 – The impact of social media on learning in Europe, European Commission, Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies, Seville.

Roxa, T., Olsson, T. & Martensson, K., 2008, ‘Appropriate use of theory in the scholarship of teaching and learning as a strategy for institutional development’, Research and Practice 7(3), 276–294.

Schlager, M., Farooq, J., Schlank, P. & Dwyer, N., 2009, ‘Analyzing online teacher networks: Cyber Networks require Cyber Research Tools’, Journal of Teacher Education 60(1), 86–100.

Sweitzer, V., 2009, ‘Towards a theory of doctoral student professional identity development: A developmental networks approach’, The Journal of Higher Education 80(1), 33.

Toole, J.C. & Louis, K. S., 2002, ‘The Role of Professional Learning Communities in International Education’, in K. Leithwood & P. Hallinger (eds.), Second International Handbook of Educational Leadership and Administration, Kluwer, Dordrecht. http://dx.doi.org/10.1007/978-94-010-0375-9_10

Van Staden, C.J., 2012, Sosiale Netwerk Analise as metode om die deurlopende professionele ontwikkeling van die wiskundeonderwysers van ’n sekondêre skool in Gauteng te moniteer, PhD-tesis, Dept van Wetenskap en Tegnologie, Universiteit van Johannesburg, Johannesburg.

Van Staden, C.J. & Van der Westhuizen, D., in press, ‘Learn 2.0-technologies and the continuing professional development of secondary school mathematics teachers’, Journal for New Generation Sciences 11(2).

Veugelers, W. & Zijlstra, H., 2002, ‘What goes on in a network? Some Dutch experiences’, International Journal of Leadership in Education 5(2), 163–174.

Weems, C., 1999, ‘Pshycological inquiry and the role of world views’, Behaviour and Psychology, viewed on 1 January 2011, from http://findarticles.com/p/articles /mi_qa3814/ is_199910/ai_n8853672/pg_4/

Wellman, B. & Hampton, K., 1999, ‘Living networked on and off line’ Contemporary Sociology 28(6), 648–654.

Zhang, J., Scardamalia, M., Reeve, R. & Messina, R., 2009, ‘Designs for collective cognitive responsibility in knowledge-building communities’, Journal of the Learning Sciences 18(1), 7–44.

Zhao, J., 2010, ‘School knowledge management framework and strategies: The new perspective on teacher professional development’, Computers in Human Behavior 26(2), 168–175.

2. ’n Netwerk bestaande uit al die sosiale bande waarop onderwysers staatgemaak het om hul werk effektief te verrig.

4. Die begrip ‘Leer 2.0-tegnologie’ verwys na Web 2.0-tegnologie wat leerders in staat stel om eie inhoud te skep, toegang tot inhoud te verkry, saam te werk en sosiale bande met mekaar te vorm (Redecker, Alamutka & Punie 2010).