Rosenthal en Bybee (1984:124) het spesifiek ten opsigte van skoolbiologie tot die debat toegetree deur te verwys na die kennisoogmerk (’n wetenskap van die lewe) en die persoonlike of sosiale doelstelling (’n wetenskap van lééf)¹ van die vak biologie. As ’n wetenskap-van–lewe-benadering verteenwoordig biologie ’n teoretiese, denkbeeldige en prosessuele begrip van lewe. Daarteenoor verteenwoordig ’n wetenskap–van-leef-benadering ’n meer besliste mensgesentreerde benadering deur te fokus op hoe biologiese kwessies menslike lewe beïnvloed. Volgens Rosenthal en Bybee (1984:124) is die vraag of skoolbiologie ’n wetenskap-van-lewe of ’n wetenskap-van-leef behoort te wees ’n onopgeloste kwessie, daarom swaai die pendulum van die een uiterste na die ander. Daar kan met goeie reg aanvaar word dat dit vandag steeds die geval is. Dis belangrik om daarop te let dat daar ’n verband tussen die heersende benadering en ouerlike dissipline bestaan. Wanneer ’n wetenskap-van-lewe-benadering oorheers, staan die skoolkurrikulum in sterk bondgenootskap met ouerlike dissipline, maar ’n wetenskap-van-leef- benadering ondersteun ouerlike gesag nie noodwendig so ooglopend nie.

Verskillende benaderings tot onderrig en leer word met die twee benaderings wat in die vorige paragraaf beskryf is in verband gebring. Die onderrig van die tradisionele wetenskapkurrikulum word dikwels gekenmerk aan onderwysergesentreerde pedagogieë, gebaseer op die didaktiese oordrag van vragtevol handboekkennis. Die ondersteunende leerbenadering is gebaseer op gedragsleerteorieë (behavioristiese teorieë) en die aanname dat die aanleer van vakkennis tot gedragsverandering of -aanpassing sal lei – met ander woorde dat gedragsdoelwitte met die aanleer van vakmateriaal (dikwels soos ’n papegaai of uit die hoof) bereik kan word. Daarteenoor word humanistiese benaderings met die idee in verband gebring dat leerders elke keer wanneer ’n betekenisvolle leerervaring plaasvind hul eie kennis van wetenskap konstrueer. Natuurlik impliseer konstruktivistiese leerteorieë nie ’n konstruktivistiese benadering tot onderrig nie. Konstruktivistiese leeropvattinge kan egter wel as inspirasie dien vir onderrigstrategieë wat leerders sal help met die aanleer van wetenskaplike begrippe. Hodson en Hodson (1998:34) stel die volgende onderrigstrategieë voor om die begripsrekonstruksieproses te ondersteun:

• Identifiseer studente se idees en opinies.
• Skep vir leerders geleenthede om eie idees te ondersoek en toets met hoeveel selfvertroue hulle sekere verskynsels verduidelik, rekenskap van gebeure gee en voorspellings maak.
• Verskaf stimuli om eie idees en opinies te ontwikkel, aan te pas en te verander indien nodig.
• Ondersteun leerders se pogings om eie idees en opinies te herdink en te rekonstrueer.

Verskeie faktore het tot die meer akademiese oriëntering tot biologie bygedra. Ek noem graag ’n paar. Biologie het tydens die tweede helfte van die twintigste eeu wasdom as skoolwetenskapvak bereik; ’n tydperk waartydens beduidende wetenskaplike ontdekkings soos byvoorbeeld die DNA-spiraal gemaak is. Die nalatenskap van positivisme wat gedurende die dertiger- en veertigerjare hoogty bereik het, het die kurrikulum ook beduidend beïnvloed. Robottom (1983) het gedurende die tagtigerjare kommer uitgespreek oor die tekort aan aandag wat in Australië aan die kwalitatiewe dimensies in skoolwetenskapkurrikula geskenk is. Volgens Robottom het positivisme daartoe bygedra dat ’n kunsmatige onderskeiding tussen feit en waarde getref en feitelike kennis bevoordeel is. Die logika van eksperimentering en die waarde-neutraliteit van positivisme het daartoe bygedra dat groter klem op laboratoriumwerk geplaas en persoonlike en sosiaal relevante kwessies besweer is. Daar was egter faktore endemies aan Suid-Afrika wat die wetenskap-van-lewe-benadering tydens apartheid bevorder het.

Onder die invloed van positivistiese benaderings tot wetenskap oor die algemeen en Fundamentele Pedagogiek in die besonder, het Suid-Afrikaanse skoolkurrikula in ’n neutrale waardestelsel vasgeval. Daar was min of geen verwysing na persoonlike en sosiale tersaaklikheid in die biologiekurrikula vermoedelik om besprekings oor die euwels van apartheid in Suid-Afrikaanse klaskamers te vermy. Biologieleerplanne het van leerders geverg om groot happe biologiese feite te leer en net so tydens toetse en eksamens op te dis. Ter opsomming: die biologiekurrikula tydens die apartheidsjare was hoogs akademies en hoofsaaklik gerig op die onderrig of leer van ’waarde- neutrale’ feite – ’n wetenskap-van-lewe.

Alhoewel biologiekurrikula tydens die apartheidsera hersien is, kan die veranderinge as blote geknip-en-plak beskou word. Die veranderinge was gebaseer op die aanname dat dit wat voorheen aangebied is steeds toepaslik is. Met die uitsondering van ’n paar aanpassings en aanvullings het die kurrikulumhersienings ’n rondskuif van inhoud tussen die verskillende grade verteenwoordig. Ekologie was byvoorbeeld gedurende die vroeë tagtigerjare deel van die graad 12-kurrikulum, maar dit het gedurende die middel-90’s na die graad 10-kurrikulum geskuif. Die hersiening van die kurrikula was oppervlakkig met die gevolg dat biologie-onderrig in Suid-Afrika steeds hoogs akademies – as ’n wetenskap van lewe – benader is. ’n Benadering wat ten spyte van hersienings van die kurrikula gedurende die apartheidsera voorkeur geniet het.

Tydens die tydperk waarin ’n wetenskap-van-lewe-benadering oorheers het, is verskeie punte van kritiek oor die tersaaklikheid van biologie vir leerders en die Suid-Afrikaanse samelewing in die algemeen geopper. Terwyl die mensdom se bewustheid van die verwoesting van die omgewing aan die toeneem was, het outeurs ernstige vrae gevra oor die rol wat biologie in die hantering van omgewingskwessies behoort te speel. Drie sleutelwerke wat die tersaaklikheid van skoolbiologie-onderrig in Suid-Afrika bevraagteken het, is gedurende die negentigerjare gepubliseer, naamlik dié van Watson (1990), Schreuder (1991) en Doidge (1996). Hierdie drie outeurs het die Suid-Afrikaanse biologiekurrikula gekritiseer as hoogs akademies met min of geen toepassing op die behoeftes van die meerderheid Suid-Afrikaners. Hulle het ook daarop gewys dat die kurrikula van die 1990’s gefokus het op die behoeftes van minder as een persent van alle skoolverlaters wat wetenskap aan Suid-Afrikaanse tersiêre opvoedingsinstansies sou gaan studeer. Doidge (1996) het die sentimente van hierdie drie skrywers netjies saamgevat:

A glimpse into the lives of secondary school biology pupils find them struggling through the complexities of the Krebs cycle, osmotic potential, striated muscle structure and the development of the female prothallus in the megaspore on the ovuliferous scale of an alien plant. ‘Vital’ information such as the position of the female opening on the ventral surface of the earth worm, leaf shapes, cell types in Hydra and the life-cycle of the frog is force-fed to pupils who are exhausted and struggle to concentrate because of pregnancy, tuberculosis, chronic bilharzias and other parasitic infections such as roundworms and hookworms, and under-nutrition because crops will no longer grow on barren lands. [Sekondêre skoolleerders bevind hulself vasgevang in die kompleksiteit van die Krebssiklus, osmotiese potensiaal, gestreepte spierweefselstruktuur en die ontwikkeling van die vroulike protallus in die megaspoor op die skubblare van ’n vreemde plant. Moeë leerders wat weens swangerskap, tuberkulose, kroniese bilharzia en ander parasitiese infeksies soos ronde- en haakwurms en wanvoeding sukkel om te konsentreer, word gevoer met ‘noodsaaklike’ inligting soos die posisie van die vroulike opening op die ventrale oppervlak van die erdwurm, blaarvorms, seltipes in die Hidra en die lewenssiklus van die padda.] (bl. 46, [outeur se eie vertaling])

Doidge (1996:46) vra of die aframmeling van eindelose reekse feite belangriker as kwessies soos menslike gesondheid en siektes, wêreldhongersnood en voedselbronne, skaars waterhulpbronne, bevolkingsgroei, ensovoorts is. Die drie outeurs het ook voorstelle gemaak om die tersaaklikheid van die biologiekurrikulum te bevorder. Volgens Watson (1990:51) kon tersaaklikheid bevorder word indien die volgende temas ingesluit word: bevolkingsgrootte, volhoubare opbrengs, besoedelingsbeheer, gesondheid en die diversiteit van die ekostelsel of bewaring. Schreuder (1991:25) het voorgestel dat omgewingsopvoeding as ’n verenigende konsep bygevoeg word om tersaaklikheid te bevorder. Doidge (1996:47) was van mening dat ’n wetenskap- tegnologie-samelewing-tema wat op vraagstukke fokus tersaaklikheid kon bevorder.

Om op te som: die kurrikula vir skoolbiologie is tydens die apartheidsera aan ’n wetenskap-van-lewe-benadering gebaseer op die oordrag van feitelike kennis gekenmerk. Die keuse van die benadering is deur ontwikkelinge op biologies-wetenskaplike gebiede, die rypwording van biologie as skoolvak en positivisme beïnvloed. Verder het die apartheidsbeleidsrigtings en die Fundamentele Pedagogiek of opvoedkundige filosofie of wetenskap ’n waarde-neutrale benadering tot skoolwetenskap aangemoedig en leerders daarvan weerhou om te kritiseer of ander moontlikhede te ondersoek. Die sterk fokus op oordrag van feitelike kennis kan moontlik aan die hand van die nasionale en provinsiale matriekseksamens verklaar word aangesien hierdie eksamens tradisioneel inhoudskennis getoets het. Tydens die apartheidsera is verskeie punte van kritiek geopper teen die biologie wat in skole onderrig is. Hierdie kritiek het hoofsaaklik op die tersaaklikheid van skoolbiologie vir die meerderheid Suid- Afrikaanse leerders gefokus – met ander woorde die wetenskap-van-lewe-benadering tot die onderrig van skoolbiologie is bevraagteken. Daar is ook ten gunste van die insluiting van elemente van ’n wetenskap-van-leef-benadering geargumenteer. In die volgende afdeling bespreek ek in watter mate die pendulum al sedert apartheid in die rigting van ’n wetenskap-van-leef-benadering geswaai het.

In Maart 1997 het die Ministerie van Nasionale Opvoeding die nuwe kurrikulum – Kurrikulum 2005 – van stapel gestuur. Hierdie kurrikulum is ontwikkel om inhoudgebaseerde opvoeding met uitkomsgebaseerde opvoeding en onderwysergesentreerde pedagogieë met leerdergesentreerde pedagogieë te vervang. ’n Bykomende verandering was die vervanging van die 42 skoolvakke met agt leerareas waaruit leerders in primêre skole kon kies. Die leerareas het in ’n mate die ou vakke vervang, waarskynlik om ’n meer holistiese en geïntegreerde benadering tot opvoeding aan te moedig. Vir elke leerarea is kurrikulumverwante uitkomste gestel wat leerders moes bereik deur met leeraktiwiteite doenig te wees. Die kurrikulum is egter sedert die geleidelike infasering daarvan weer hersien. Die kurrikulumhersieningsproses het op ’n tydperk van luidrugtige debat en ernstige geskille oor die meriete van uitkomsgebaseerde opvoeding (UGO) (vgl. bv. Jansen & Christie 1999) gevolg. Ander faktore soos die struikelblokke wat tydens die implementering van die nuwe kurrikulum binne Suid-Afrikaans konteks ondervind is en gebrekkige hulpbronne het ook tot die hersiening van die kurrikula bygedra. Daar is byvoorbeeld in die Verslag van die Hersieningskomitee oor Kurrikulum 2005 opgemerk dat histories-benadeelde skole nie toegang tot hulpbronne (naslaanwerke, handboeke, skryfbehoeftes, fotostateerfasiliteite en ander tegnologieë vir onderrig) gehad het om Kurrikulum 2005 doeltreffend te implementeer nie (Chisholm et al. 2000). Hierdie bevinding word deur die empiriese studies van onder andere Jansen (1999b) en Le Grange en Reddy (2000) beaam. In reaksie op sommige van die punte van kritiek teen Kurrikulum 2005 het die destydse Minister van Opvoeding (tweede een na apartheid) ’n komitee aangestel om Kurrikulum 2005 te hersien. Die hersieningskomitee het verskeie aanbevelings ten opsigte van die kurrikula vir die Algemene Onderwys- en Opleidingband (AOO) gemaak. Die veranderinge is op besoeke aan skole, die hersiening van gepubliseerde literatuur oor Kurrikulum 2005; die hersiening van voorleggings deur organisasies en individue en ook verdere ondersoek gebaseer (vir besonderhede, kyk Chisholm et al. 2000).

Net soos in die geval van AOO is ’n nuwe Verdere Onderwys-en-Opleiding- (VOO-) kurrikulum in 2003 saamgestel. Die VOO-hersieningsproses het by die ervaring wat tydens die hersiening van die AOO-kurrikula opgedoen is, gebaat. Lewenswetenskappe (Biologie) is tydens die proses geïdentifiseer as een van die 29 vakke wat in die VOO-band aangebied sou word. Hierdie 29 vakke is uit ses leervelde gekies, naamlik: Tale, Kuns en Kultuur; Menslike en Sosiale Studies en Tale; Fisiese, Wiskundige, Rekenaar-, Lewens- en Landboukundige Wetenskappe; Besigheid-, Handels-, Bestuur- en Diensstudies; en Vervaardiging, Ingenieurswese en Tegnologie (Department of Education 2003a:12). Die vak Lewenswetenskappe is gesetel in die Fisiese, Wiskundige, Rekenaar-, Lewens- en Landboukundige Wetenskappe-leerarea en kan beide as ’n kernvak of as ’n keusevak aangebied word. Drie Leeruitkomste is vir die onderrig van Lewenswetenskappe geïdentifiseer, naamlik:

• Leeruitkoms 1: Wetenskaplike proses- en probleemoplossingsvaardighede - Die leerder is in staat om met selfvertroue verskynsels verwant tot Lewenswetenskappe te ondersoek en probleme op te los deur gebruik te maak van proses-, probleemoplossings-, kritiese denke en eksperimentele en datamanipuleringsvaardighede.

• Leeruitkoms 2: Konstruering en toepassing van lewenswetenskaplike kennis - Die leerder is in staat om kennis uit bronne te ontsluit, interpreteer, konstrueer en toe te pas om verskynsels relevant tot Lewenswetenskappe te verduidelik.

• Leeruitkoms 3: Lewenswetenskappe, Tegnologie, Omgewing en Samelewing - Die leerder is in staat is om die aard van wetenskap, die invloed van etiek en voorkeure in die Lewenswetenskappe en die interverwantskap tussen wetenskap, tegnologie, inheemse kennis, die omgewing en die gemeenskap te demonstreer.

Die Nasionale Kurrikulum Verklaring-beleidsdokument vir Lewenswetenskappe stel vir elke leeruitkoms verwante assesseringstandaarde en vakinhoudgebied wat as mediums vir kennis, vaardighede en waardes moet dien om leerders in staat te stel om leeruitkomste te bereik. Alhoewel inhoud nie in besonderhede gespesifiseer word nie, word die breë vakinhoudgebiede wel in die beleidsdokument geïdentifiseer. ’n Ontleding van die gestelde doel van die Lewenswetenskappe, die leeruitkomste, assesseringstandaarde en vakinhoudgebiede werp lig op die mate waartoe die Suid-Afrikaanse NKV-kurrikulum vir Biologie (nou bekend as Lewenswetenskappe) in die rigting van ’n wetenskap-van-leef-benadering geswaai het.

Onder die opskrif Doel word daar eksplisiet in die dokument gestel dat wetenskaplike kennis op die persoonlike lewens van leerders tersaaklik moet wees en dat die onderlinge verwantskap tussen wetenskap, tegnologie en samelewing begryp moet word. Dit word as volg in die dokument vasgelê:

[Leerders] sal wetenskaplike kennis in hulle persoonlike lewens en as verantwoordelike burgers kan toepas op maniere wat sal bydra tot ’n gesonde lewenstyl en die volhoubare bestuur van hulpbronne. Deur Lewenswetenskappe te bestudeer, kan leerders ’n begrip ontwikkel van die aard van wetenskap, die invloed van etiek en vooroordele en die onderlinge verwantskap tussen wetenskap, tegnologie, inheemse kennis, omgewing en samelewing. (Departement van Onderwys 2003b:9)

Laasgenoemde riglyn is ook duidelik in Leeruitkoms 3 vasgelê. Verder word assesseringstandaarde verwant aan Leeruitkoms 1 en Leeruitkoms 2 op verskeie plekke in die beleidsdokument uitgebrei om sosiale en persoonlike tersaaklikheid te beklemtoon. Een van die assesseringstandaarde wat met Leeruitkoms 2 vir graad 11-leerders skakel, word byvoorbeeld as volg in Figuur 1 uitgebrei.

FIGUUR 1: Voorbeeld van ’n assesseringstandaard.

’n Ontleding van die vakinhoudgebiede gespesifiseer vir die drie leeruitkomste van die NKV lewer bewys van inhoud gerig op die persoonlike lewens van leerders en hulle sosiale behoeftes. Die volgende vakinhoudgebiede dien as voorbeelde (vergelyk Figuur 2).

FIGUUR 2: Inhoudveld (Weefsels, selle en molekulêre studies).

’n Omvattende kwantitatiewe ontleding deur Johnson, Dempster en Hugo (2011) ondersteun die selektiewe kwalitatiewe ontleding hierbo. Hierdie outeurs het alle begrippe in die Tussentydse Kernleerplan en die NKV ontleed en geklassifiseer in dié wat kanonieke biologie of humanistiese biologie verteenwoordig. Die resultate van die studie toon dat 96% van die begrippe in die Tussentydse Kernleerplan kanonieke biologie en slegs 4% humanistiese biologie verteenwoordig. Daarteenoor verteenwoordig 36.1% van die begrippe in die NKV-dokument kanonieke biologie en 63.9% humanistiese biologie. Navorsers soos Dempster en Hugo (2006) het egter die NKV (Lewenswetenskappe) gekritiseer. Volgens hierdie navorsers sou die gebrek aan ooreenstemming met die akademiese dissipline-biologie nadelig wees vir leerders wat hierdie vak op universiteit wil gaan bestudeer. As gevolg van dié kritiek is die NKV (Lewenswetenskappe) hersien en ’n nuwe Inhoudraamwerk (Department of Education 2007) vir Lewenswetenskappe is ingevoer. Die doel van die nuwe inhoudraamwerk (NIR) was om die raakpunte tussen begrippe in die lewenswetenskappe-kurrikulum en die oorspronklike akademiese dissipline-biologie te versterk. Volgens Johnson, Dempster en Hugo (2011:42) verteenwoordig 60.5% van die begrippe in die NIR tans kanonieke biologie en 39.5% humanistiese biologie.

Na aanleiding van die kwantitatiewe ontleding van Johnson et al. (2011) se werk en die uittreksels uit die NKV-beleidsdokument vir Lewenswetenskappe wat hierbo bespreek is, is dit aanvaarbaar om af te lei dat die oorgang vanaf die Tussentydse Kernleerplan na die NKV ’n pendulumswaai in die rigting van ’n wetenskap-van-leef–benadering verteenwoordig. Die NKV (Lewenswetenskappe) verteenwoordig ’n beduidende afwyking van die wetenskap-van-lewe-benadering wat die kurrikula vir Biologie tydens die apartheidera en die Tussentydse Kernleerplan gekenmerk het. Baie van die kritiek op die Suid-Afrikaanse biologiekurrikula (gedurende apartheidera asook die Tussentydse Kernleerplan) wat deur Watson (1990), Schreuder (1991) en Doidge (1996) geopper is, word deur die persoonlike of sosiaal relevante inhoud van die NKV vir Lewenswetenskappe aangespreek. Die NIR verteenwoordig ’n terugswaai van die pendulum na ’n wetenskap-van-lewe-benadering, maar humanistiese elemente word sterker as in die geval van die Tussentydse Kernleerplan geïntegreer.

Die terugswaai van die pendulum na ’n wetenskap-van-lewe-benadering in die NIR-dokument is verskans in die KABV-dokument vir Lewenswetenskappe (Department of Basic Education 2011). Ek gebruik biodiversiteit as voorbeeld om die terugswaai te bespreek. Die fokus vir die bestudering van mikro-organismes word hoofsaaklik op die basiese struktuur en algemene kenmerke van organismes uit die groepe: virusse, bakterieë, protista en fungi geplaas. Alhoewel leerders moet leer dat die organismes siektes veroorsaak en die ekonomiese belang daarvan moet verstaan, word leergeleenthede ten opsigte van persoonlike en sosiale relevansie omskryf. In die geval van siektes word daar byvoorbeeld van leerders verwag om slegs een siekte uit elke groep te bestudeer. Wat virusse betref moet een van die volgende siektes bestudeer word: hondsdolheid, MIV en VIGS en griep. Indien ’n onderwyser besluit dat hondsdolheid bestudeer moet word, sal leerders nie MIV en VIGS en griep bestudeer nie. Kennis van hierdie siektetoestande is dalk eerder op die leerders toepaslik aangesien beide siektetoestande ’n groot impak op die Suid-Afrikaanse samelewing het. Ek sal later in die artikel die redes vir die inwerkingstelling van die KABV bespreek. Nou bespreek ek eers kortliks die veranderinge in onderrig- en leerteorieë wat deur die onderskeie nasionale kurrikulumraamwerke verteenwoordig word asook die algemene kurrikulumstudieteorie wat dié raamwerke ondersteun.

Sedert 1994 is verskeie nasionale kurrikulumraamwerke in Suid-Afrika beskikbaar gestel. Die oorgang vanaf ’n inhoudgebaseerde Tussentydse Kernleerplan na ’n Uitkomsgebaseerde Nasionale Kurrikulumverklaring verteenwoordig vermoedelik ’n belangrike skuif in kurrikulumbenadering. Alhoewel die implementering van uitkomsgebaseerde onderrig of leer ’n impak op onderwysers se werk met inbegrip van lesbeplanning en klaskamerorganisasie uitgeoefen het, het die onderliggende kurrikulum (kurrikulumparadigma) dieselfde gebly. Die onderskeie kurrikulumraamwerke kan daarom beskou word as ligter of swaarder aanslae van die sogenaamde ’fabrieksmodel’ vir opvoeding wat deur Frank Taylor (1911) geïnspireer is. Gough (2012) brei as volg op die model en die invloed daarvan op die kurrikulum uit:

Taylor’s emphasis on designing industrial systems to achieve specified products is reproduced in the objectives-driven curriculum models of Franklin Bobbitt (1918, 1928) and Ralph Tyler (1949), and more recently manifested in outcomes-based approaches to … education curriculum . Bobbitt, Tyler and Biggs represent curriculum as a simple, tightly-coupled system in which it is both possible and desirable to closely align what students do in order to learn with intended learning outcomes and how they are assessed. [Die klem wat Taylor op die ontwikkeling van industriële sisteme om spesifieke produkte te lewer geplaas het, word in die doelwitgedrewe kurrikulummodelle van Franklin Bobbit (1918, 1928) en Ralph Tyler (1949) gereproduseer en het ook meer onlangs in die uitkomsgebaseerde benaderings tot ... opvoedingkurrikula gemanifesteer. Bobbitt, Tyler en Biggs stel kurrikula voor as eenvoudige, diggeweefde sisteme waarbinne dit beide moontlik en wenslik is om dit wat leerders doen om te leer in ooreenstemming te bring met die beoogde leeruitkomste en die assessering daarvan.] (bl. 3, [outeur se eie vertaling])

Om die waarheid te sê, al die nasionale kurrikulumraamwerke stem netjies met die kernbeginsels van Tyler (1949) se logika ooreen. Die vier onderafdelings van Tyler se kurrikulum word hieronder uiteengesit:

1. Watter opvoedkundige doelwitte behoort deur die skool nagestreef te word?
2. Watter opvoedkundige ervarings kan verskaf word om na alle waarskynlikheid by te dra dat hierdie doelstellings bereik sal word?
3. Hoe kan hierdie opvoedkundige ervarings doeltreffend georganiseer word?
4. Hoe kan ons bepaal of daar aan die doelstellings voldoen word?

Of die nasionale kurrikulumraamwerk nou na doelwitte, doelstellings of uitkomste verwys – die beginsels van die onderliggende kurrikulumbenadering het nie verander nie, ten spyte van verskeie punte van kritiek wat onder andere deur kurrikulum-vakkundiges, herkonseptualistiese teoretici en kompleksiteitsteoretici teen die meganisme en die bemiddeling daarvan ingebring is. Die veranderinge in terminologie vanaf ’uitkoms’ in die NKV vir Lewenswetenskappe na ’doelwitte’ in die KABV vir Lewenswetenskappe is tekenend van wat genoem kan word verandering sonder om ’n verskil te maak (kyk Tabel 1).

Fullan (2001) beredeneer dat opvoedkundige verandering afhang van wat onderwysers doen en dink en nie eenvoudig van wat in beleid verklaar word nie. Ná 1994 het ons ’n ooraanbod van opvoedingsbeleidsrigtings beleef, maar al hierdie beleidsrigtings bly dit wat Jansen en Sayed (2001) as ’n ’beleid-praktyk- gaping’ omskryf. Navorsing oor die implementering van Kurrikulum 2005 het getoon dat beleidsoogmerke nie in Suid-Afrikaanse klaskamers gereflekteer is nie (kyk Chisholm et al. 2000 en Jansen & Christie 1999). Die ’gerantsoeneerde’ indiensopleidingsessies vir onderwysers aangebied deur provinsiale onderwysdepartemente was ontoereikend om die suksesvolle implementering van die kurrikulum in klaskamers te bevorder. Die insluiting van sosiaal relevante inhoud in nasionale kurrikulumraamwerke het dus geen waarborg gebied dat sodanige kwessies in leerprogramme en klaskamerpraktyk geïntegreer sou word nie. Die integrasie hang af van hoe onderwysers op beleidsformulering reageer. In die geval van sosiaal relevante inhoud kan onderwysers verkies om dié bepaalde afdeling van die werk te vermy. Die KABV-kurrikulum maak byvoorbeeld die onderrig van siektes soos MIV en VIGS en tuberkulose opsioneel. Bower (2006:15) beredeneer dat vele voorbeelde geïdentifiseer kan word waar dit vir onderwysers moontlik sou kon wees om ’ongemaklike’ kurrikulumaanpassings te pypkan. Dit is daarom moontlik dat onderwysers die onderrig van sosiaal relevante inhoud kan ondergrawe. Baie hang ook af van dit wat in handboeke in- of uitgesluit word, aangesien onderwysers handboeke steeds as primêre bron gebruik.

Verder het nasionale kurrikulumraamwerke dalk die beste bedoelings, maar as dit nie op so ’n manier oorgedra word dat leerders daarby betrokke kan raak sodat intensiewe leer kan plaasvind nie, sal bloedweinig bereik word. Allen en Tanner (2005) stel voor dat kurrikulumverandering met aktiewe leerderdeelname en ontdekkinggebaseerde laboratoriumtake gepaardgaan moet gaan. Thornton en Sokoloff (1998) wys daarop dat leer en kennisverwerwing deur ’n interaktiewe benadering tot onderrig bevorder kan word. Die uitdaging is dus om te bepaal hoe onderwysers ten beste van die nodige ondersteuning en opleiding voorsien kan word om hulle in staat te stel om leer in so ’n mate te fasiliteer dat leerders vir eie leerprosesse verantwoordelik kan wees.

Laastens: die faktore wat die implementering van beleid beïnvloed, is kompleks van aard. Sonder om voor te stel dat klaskamerpraktyk die heersende beleid moet reflekteer, kan ʼn mens tog verwag dat sekere beleidsopdragte op skoolvlak geïmplementeer moet word. Die mate waarin dít realiseer, hang egter van die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers af. Onderwysers behoort in samewerking met akademici, plaaslike gemeenskappe, beleidmakers en departementele amptenare te bepaal watter kennis of kundigheid in leer- of onderrigprogramme ingesluit behoort te word. Onderwysers het ’n moeilike taak, maar die mate waarin ’n balans tussen akademiese biologie en sosiaal relevante biologie bereik kan word, hang van die denke en dade van onderwysers af. Onderwysers kan nuwe ontsnaproetes skep om die beperkinge van ’n industriële kurrikulummodel te oorbrug sodat nuwe moontlikhede vir die wese en wording van leerders geskep kan word. Sodanige verandering word nie deur ’n beleid of ’n nasionale kurrikulumraamwerk bewerkstellig nie, maar deur die bemiddeling en werksaamheid van onderwysers en leerders.

Ten slotte, baie van die hedendaagse uitdagings (bv. MIV of VIGS, voedselsekuriteit, bevolkingsgroei, ontbossing, natuurrampe, uitsterwing van spesies) wat die globale en Suid-Afrikaanse samelewing in die gesig staar, is biologies van aard. Dit is noodsaaklik dat skoolbiologie ʼn rol speel om toekomstige landsburgers op te voed om nie alleen hierdie uitdagings te verstaan nie, maar ook om die kennis, vaardighede en houdings te bekom om hulle in staat te stel om aktief betrokke te raak om sodanige probleme aan te spreek. Daarom behoort skoolbiologie nie slegs op die aanleer van geïsoleerde wetenskaplike feite te fokus nie, maar ook op die toepassing van die kennis, vaardighede en houdings om die sosiale aanspreeklikheid van landsburgers binne uiteenlopende kontekste te bevorder.

Allen, D. & Tanner, K., 2005, ‘Infusing active learning into the large-enrollment biology class: Seven strategies, from the simple to complex’, Cell Biology Education 4, 262–268. http://dx.doi.org/10.1187%2Fcbe.05-08-0113, PMid:16344858

Bower, C., 2006, ‘Teaching the science of life’, Mail & Guardian, 13–20 April.

Bybee, R., 1977, ‘The new transformation of science education’, Science Education 61(1), 85–97. http://dx.doi.org/10.1002/sce.3730610110

Chisholm, L., Volmink, J., Ndhlovu, T., Potenza, E., Mohamed, H., Muller, J. et al., 2000, A South African curriculum for the twenty first century: Report of the review committee on Curriculum 2005, Department of Education, Pretoria.

Department of Basic Education (DBE), 2011, Curriculum and assessment policy statement (Grades 10-12): Life Sciences, Department van Basiese Onderwys, Pretoria.

Department of Education (DOE), 2003a, National curriculum statement grades 10–12: Overview, Nasionale Onderwysdepartement, Pretoria.

Department of Education (DOE), 2003b, National curriculum statement grades 10–12: Life Sciences, Nasionale Onderwysdepartement, Pretoria.

Department of Education (DOE), 2007, A new content framework for the subject Life Sciences as listed in the National Curriculum Statements (Grades 10–12), Department of Education, Pretoria.

Dempster, E.R. & Hugo, W., 2006, ‘Introducing the concept of evolution into South African schools’, South African Journal of Science 102, 106–112.

Doidge, M., 1996, ‘Changing the face of biology teaching in South Africa: The STS approach’, Spectrum 34(4), 46–49.

Fullan, M., 2001, The new meaning of educational change, Teachers College Press, New York.

Hodson, D. & Hodson, J., 1998, ‘From constructivism to social constructivism: A Vygotskian perspective on teaching and learning’, School Science Review 79(239), 33–41.

Jansen, J.D., 1999a, ‘The school curriculum since apartheid: intersections of politics and policy in the South African transition’, Journal of Curriculum Studies 31(1), 57–67. http://dx.doi.org/10.1080%2F002202799183296

Jansen, J.D., 1999b, ‘A very noisy OBE’: The implementation of OBE in Grade 1 classrooms’, in J. Jansen & P. Christie (eds.), Changing curriculum: Studies on outcomes-based education in South Africa, pp. 203-217, Juta & Co Ltd, Kenwyn.

Jansen, J.D. & Christie, P. (eds.), 1999, Changing curriculum: Studies on outcomes-based education in South Africa, Juta & Co Ltd, Kenwyn.

Johnson, K., Demspter, E. & Hugo, W., 2011, ‘Exploring the recontextualisation of biology in the South African Life Sciences curriculum, 1996–2009’, Journal of Education 52, 27–57.

Le Grange, L. & Reddy, C., 2000, ‘Introducing teachers to OBE and EE: A Western Cape case study’, South African Journal of Education 20(1), 28–32.

Lock, R., 1996, ‘The future of biology beyond the compulsory schooling age or whither post-16 biology?’ Journal of Biological Education 30(1), 3–5.

Robottom, I., 1983, ‘Science: A limited vehicle for environmental education’, The Australian Science Teachers Journal 29(1), 27–31.

Rosenthal, D. & Bybee, R., 1984, ‘Emergence of the biology curriculum: A science of life or a science of living’, in T. Popkewitz (ed.), The formation of the school subjects: The struggle for creating an American institution, pp. 123–144, The Falmer Press, New York.

Sayed, Y. & Jansen, J.D., 2001, Implementing education policies: The South African experience, University of Cape Town Press, Rondebosch.

Schreuder, D., 1991, ‘Relevance in biology education’, Spectrum 29(3), 24–28.

Taylor, F.W., 1911, The principles of scientific management, Harper & Brothers, New York.

Thornton, R. & Sokoloff, D., 1998, ‘Assessing student learning of Newton’s laws: The force and motion conceptual evaluation and the evaluation of active learning laboratory and lecture curricula’, American Journal of Physics 66(4), 338–352. http://dx.doi.org/10.1119/1.18863

Tyler, R., 1949, Basic principles of curriculum and instruction, University of Chicago Press, Chicago.

Watson, C., 1990, ‘Teaching biology in the next century’, Spectrum 28(4), 49–52.