Die popularisering van inheemse kennis het vrae laat ontstaan na die relevansie van dié konstruk as besondere beskouing en faset van wetenskapbeskrywing, beide in terme van die waarde wat dit tot ons epistemologie van kennis toevoeg en die bruikbaarheid of toepaslikheid van die inligting. Verder bevraagteken dit ook die verrekening van inheemse kennis as kurrikuluminhoud. Die doel met hierdie betoog is nie om inheemse kennis as afsonderlike leksikon of besondere epistemologie – wat los staan van die huidige tradisionele Westerse beskrywing van bepaalde werklikhede – te verklaar en te vestig nie; dit is reeds gedoen (sien Le Grange 2004, 2007). Die doel is eerder om vanuit ’n bepaalde kurrikulerings- en navorsingsoogpunt lig te werp op die toeganklikheid van inheemse kennis as sosiale konstruk. Verskeie outeurs het veelmaals gepoog om inheemse kennis as wetenskap te begrond, en hierdie betoog wil inheemse kennis eerder as sosiale konstruk posisioneer deur die toeligting daarvan vanuit bepaalde postmoderne uitgangspunte (Doll 1993; Slattery 2006); kurrikuleringsdebatte (Carl 2009; Pinar 2004); bemagtigingintensies (Carl 2009); pragmatiese vertrekpunte (James 1948; Ornstein & Hunkins 2009); en deelnemende ondersoekende aktiwiteite (Participatory Reflection and Action [Deelnemende Refleksie en Aksie]) (Chambers 1994a, 1994b). Siende dat alle leerervarings deel van formele en informele kurrikula uitmaak, is dit sinvol dat toepaslike inheemse kennis vir alle leerders deel van formele kurrikula moet wees.

Kurrikula verteenwoordig die werklikheid. Daarom moet die inhoud daarvan só gereduseer word dat ’n verteenwoordigende seleksie van leerders se omgewing in die kurrikulum sal wees (Klafki 1964). Die werklikheidskategorieë waarna die skrywer verwys, sluit verskeie aspekte of komponente van die werklikheid in. Dit word tydens kurrikulering vanuit historiese, wetenskaplike, plantkundige, dierkundige, juridiese, kulturele en sosiale perspektiewe gereduseer, om ’n paar te noem. Klafki (1964) het die konstruk Kategorialen Bildung [Kategoriale vorming] geskep om te verduidelik hoe leerders hierdie verteenwoordigende primêre konsepte of boustene (elementare) moet gebruik om betekenis aan die werklikheid te gee. Bildungslehre of vormingsteorie beklemtoon die belangrikheid van spesifieke konstrukte wat tydens betekenisgewing deur leerders aangewend moet word. Dit beklemtoon die verband tussen Perquin (1964:99) se kultuur van sogenaamde ‘vormingsgoed’, Klafki se elementare, Ausubel (1968:507) se gebruik van advance organisers [primêre leerorganiseerders], en Piaget (1973:82) se ‘objek’ of voorbeeld. Hierdie eksemplare konstrueer Piaget se schema(ta) wat nou met die konstruk ‘kennisstelsel’ verband hou. Dit het die vraag laat ontstaan oor watter elementare, ‘vormingsgoed’ of konsepte by die kurrikulum ingesluit en uitgesluit behoort te word.

Christie (2008:172) gebruik begrippe soos kulturele en ‘simboliese onreg’ (onregverdigheid), ‘kulturele dominasie’, ’nie-erkenning’ en ‘disrespek’ wanneer sy na historiese onreg verwys en reken dat erkenning noodsaaklik is om hierdie kulturele of sosiale onreg reg te stel. Haar argumente fokus onder meer op die uitsluiting van ‘kultuurgoedere’ uit ’n kurrikulum. Grant en Ladson-Billings (1997) reken ook die insluiting van diversiteit in die kurrikulum ‘… is motivated by the need to correct errors of omission … related to ethnic and cultural diversity’ [gemotiveer word deur ’n behoefte om foute van uitsluiting wat met etniese en kulturele diversiteit verband hou, reg te stel]. Dit is egter ’n ope vraag of die insluiting of uitsluiting (positiewe of negatiewe erkenning) van inheemse kennis in ’n kurrikulum polities of kultureel (sosio-ekonomies) gedrewe is of was, en of die beskikbaarheid van relevante materiaal en voorbeelde, hetsy vanweë onkunde of intensioneel, ontoeganklik vir kurrikuleerders geword het. Volgens De Beer en Van Wyk (2012:2) sien lewenswetenskappe-onderwysers wel die belangrikheid van inheemse kennis in, maar is hul kundigheid gebrekkig om inheemse kennis deel van die kurrikulum te maak.

Wat is gevolglik die verband tussen die sosio-ekonomiese status van ’n individu/gemeenskap en die aanvaarding van die individu/gemeenskap se kultuurgoedere of ‘vormingsgoed’ vir kurrikulering? Het minderheidsgroepe of gemarginaliseerde meerderheidsgroepe enige sê in die kurrikulering van leerinhoude? Staan inheemse kennis onafhanklik as gevestigde bron van lewenswetenskap­like kennis, of kan dit as essensiële voorkennis en leerorganiseerders vir betekenisvolle leer geakkommodeer en geassimileer word? Slattery (2006) vat die waarde van voorkennis treffend saam:

Doll (1993:127) verwys na ’n sogenaamde currere-georiënteerde kurrikulum as ’n kurrikulum wat kultuur beklemtoon deur verwysingsraamwerke te skep waar individuele en openbare (publieke) refleksies verreken wie ons is, wat ons doen en waarom ons bepaalde handelinge uitvoer. Currere en curro is gegrond op die ‘lewenswedloop’ en ‘voorbereiding’ vir hierdie wedloop as metafoor (Carl 2009:27; Marsh & Willis 1999:7; Pinar 2004:35; Van den Akker, Kuiper & Hameyer 2003:2). Vir Pinar (2004:35) verskaf kurrikulum ‘… a strategy for students of curriculum to study the relations between academic knowledge and life history in the interest of self-understanding and social reconstruction’ [… ’n strategie vir studente om die verband tussen akademiese kennis en lewensgeskiedenis in belang van selfbegrip en sosiale rekonstruksie te bestudeer]. Indien ’n demokratiese skool gedefinieer kan word as ’n skool waar almal gelyke geleentheid tot besluitneming het (Beane & Apple 1995:9), kan ’n demokratiese kurrikulum en demokratiese kurrikulering gesien word as ’n kurrikulum waar almal die geleentheid gehad het om tot die kurrikulum en kurrikulering by te dra. In die laat tagtigs het ’n wêreldwye beweging, People's Education [Opvoeding vir die Mense] tot stand gekom, wat juis hierdie beginsel ten doel gehad het en dit ook aktief uitgebou het. Pogings is aangewend om ’n balans tussen Westerse en Afrika-inhoud te vind (Holdstock 1987:18), terwyl gemeenskappe self besluit het watter en hoe hierdie inhoude bemeester moet word. Onwu en Mosimege (2012) in De Beer en Van Wyk (2012:3) waarsku egter dat ‘dit ’n fout sou wees om inheemse kennis aan dieselfde verifikasieprosedures te onderwerp as in die geval van moderne wetenskap’. Die diversifisering van kurrikula tot gemeenskapsbesit het die waarde van ’n kurrikulum as sosiale konstruk beklemtoon.

In ’n verwysing na Lather, versoek Slattery (2006:27) ’n dekonstruksie van die betekenis van kurrikulum (en derhalwe ook die kurrikuluminhoude wat as leerinhoud in leerplanne figureer – outeur se eie toevoeging) deur ’n evaluering van die ‘unequal power relations’ [ongelyke magsverhoudinge] waar studente ‘subordinate and submissive’ [onderhorig en onderdanig] teenoor onderwysers moet staan. Studente en onderwysers moet gevolglik bevry word van die gevolge van so ’n outoritêre kurrikulum. Maar wanneer word ’n kurrikulum en kurrikulering outoritêr? Lê die outoritêre mandaat van ’n kurrikulum in die voorskriftelikheid van die kurrikuluminhoud, of ook in die filosofiese onderbou wat die kurrikulum begrond en verteenwoordig? Verskeie outeurs verreken inhoud, ideologie en filosofie tydens kurrikulering en beskryf die handeling as benadering tot kurrikulering (Carl 2009; Lovat & Smith 2003; Marsh & Willis 1999; Ornstein & Hunkins 2009).

In die tyd waarin ons leef, kan ’n krities pragmatiese (eksperimentalistiese) onderbou tot kurrikulering moeilik van postmoderne uitgangspunte losgemaak word. Die postmodernisme poog juis om relevant, kontemporêr, toepaslik, divers en allesinsluitend tot kurrikulumontwikkeling by te dra. Of anders gestel, ’n postmoderne kurrikuleerder sal sekerlik ’n kurrikulum wil ontwikkel wat die behoeftes en ervarings van diverse leerders en ’n diverse samelewing in aanmerking sal neem. In antwoord op die vraag oor wat kurrikulumteorie behels, skryf Pinar (2004:2) baie duidelik ‘… curriculum theory is the interdisciplinary study of educational experience’ [kurrikulumteorie is die interdissiplinêre studie van opvoedkundige ervaring]. Hierdie uitgangspunt som een van die klassieke definisies van kurrikulum treffend op: Kurrikulum is al die leerervarings van leerders (Carl 2009: 28–29). Ek verwys later weer na hierdie aanname wanneer voorkennis as vereiste vir effektiewe onderrig en leer ter sprake kom. Daar kan egter met Marsh en Willis (1999:41) saamgestem word dat ’n enkele benadering nie die antwoord tot kurrikulering is nie. James, een van die grondleggers van die pragmatisme, was van mening dat ‘idees waar word net sover hulle ons in staat stel om bevredigende verhoudings met die res van ons ervarings aan te gaan’ (Speake 1979:284). Smith en Ragan (1999:17) is baie duidelik hieroor: ‘… pragmatists … believe that knowledge is interpreted through reason and is temporary and tentative’ [pragmatiste … glo dat kennis deur rede geïnterpreteer word en {dus} tydelik en tentatief is]. En verder (bl. 18) ‘… [p]ragmatists suggest that knowledge in a particular field is negotiated based upon an agreement of experts as to a common interpretation of experience’. [Pragmatiste stel voor dat kennis in ’n spesifieke veld onderhandel word op grond van ’n ooreenkoms tussen kundiges, gebaseer op ’n gemeenskaplike interpretasie van ervaring]. Dit was dan ook hierdie beskouing van ‘ervaring’ wat Dewey se siening van progressiewe funksionalisme onderskryf het (Glatthorn, Boschee & Whitehead 2006:39). Maar pragmatiste sal ook (soos later in hierdie artikel uiteengesit gaan word) voorskriftelik wees ten opsigte van die spoedige en tydige generasie van bruikbare inligting. Chambers (1994a:) laat hom soos volg daaroor uit:

Die leerervarings soos hier bo na verwys, moes egter aan spesifieke kriteria voldoen het. Dit moes demokraties wees, ontwikkeling bevorder en vir die leerder geleentheid bied om betekenis te skep. Ornstein en Hunkins (2009:36) beklemtoon dat ons gevestigde veralgemenings heel dikwels die enigste riglyne is wat ons het om met die sosiale omgewing te integreer. Om hieraan te kan voldoen, moet onderwys meer ondersoekend as verklarend wees (Ornstein & Hunkins 2009:36). As ’n teorie van waarheid wat voortdurend verander, huisves dit sterk positivistiese ondertone. Dit is dan verstaanbaar waarom die pragmatisme ’n demokratiese en sosiaal aanvaarbare bestel ten doel gehad het en steeds het. James (1948:142) sien die pragmatiese metode juis as ’n werkswyse om metafisiese geskille (soos byvoorbeeld die bevraagtekening na inheemse kennis as volwaardige wetenskapsterrein) te verken en te verreken. Die feit dat inheemse kennis nie noodwendig die werklikheid probeer verklaar deur dit (in positivistiese of postpositivistiese konteks – outeur se eie toevoeging) tot onmiddellike gevolge te reduseer nie (De Beer & Van Wyk 2012:2), plaas die verrekening van inheemse kennis as sosiale konstruk nader aan ’n postmoderne en kritiese werklikheidsbeskouing.

Gemeenskapspraktyke stel mense aan verskeie aktiwiteite bloot. Hierdie handelinge kan eenvoudig of ingewikkeld wees, maar verwag dikwels van individue geykte en beproefde vaardighede om die aktiwiteite suksesvol te voltooi. In baie gevalle is die kennis nie noodwendig in formele kurrikula verreken om dit tydens onderrig onder die aandag van leerders te bring nie, maar lê dit opgesluit in tradisionele praktyke wat met die verloop van tyd effektief aangewend is om aan ’n bepaalde behoefte te voldoen.

Hetsy dit nou ‘algemene’ of ‘inheemse’ kennis is, hierdie kennis is dikwels ‘gemeenskapsbesit’ of ‘praktykbesit’ met gevestigde sosiale skakels, reëls en beginsels wat die toepassing en nakoming daarvan moontlik kan voorskryf. As sosiale konstruk ontwikkel dit spontaan tot primêre konsepte wat grotendeels vir die uitbouing van skemas en stelsels verantwoordelik is. Dit is dikwels leerders se eerste inleiding tot wetenskapsverifiëring en -substansiëring. Deelnemende refleksies (dialoog) en aksies het toonaangewende strategieë geword om aan lede die geleentheid te bied om inheemse en algemene kennis met mekaar te deel. Die konsensus oor die waarde wat inheemse kennis tot ’n bepaalde funksie toevoeg, dra by tot die geloofwaardigheid van die inligting wat op hierdie wyse bekom word.

Wanneer benaderings soos DRA gevolg word om uitdagings aan te pak, kry lede van die gemeenskap dus die geleentheid om hulle kennis en ervaring aan te wend en self tot oplossings te kom. Op dié wyse kan individue of groepe mense op hulle repertoire van inheemse kennis steun om hulself en hul gemeenskap (hetsy kollegas in hulle wêreld van werk of lede van die gemeenskap waar hulle woon) uit te bou of te versterk. Dit volg dat sodanige oplossings tot konteksspesifieke probleme ’n sterker moontlikheid van volhoubare oplossings impliseer, aangesien hierdie lede in sulke gevalle eienaarskap sal neem en self die handelinge tot oplossings sal bestuur, gedryf deur hulle belewing van bemagtiging om dit te kan doen, met inisiatiewe gesetel in kollektiewe inheemse kennis en ervaring. Verder lei so ’n benadering uiteraard daartoe dat die kollektiewe inheemse kennisbasis in die spesifieke gemeenskap of werksgemeenskap verder versterk sal word. Op hierdie wyse kan inheemse kennis as sosiale konstruk – of uitvloeisel van sosiale aksies – beskou word.